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疫情环境下“问题化学习”促进小学 教师专业发展的行动研究
金宝搏188入口 浙江站讯 本文系2020年浙江省教师教育规划课题“疫情下的教师培训和教师发展专项课题”专项课题《疫情环境下，小学教师专业发展的实践研究》（课题编号：QYZX2020333）阶段性成果（成果公报一）。
课题主持人：浙江省杭州市滨江实验小学 王国才
2020年初疫情突然暴发，导致教育特别是学校教学出现停摆，“停课不停学”，给教育带来了巨大影响，同时也开拓了教师专业发展的崭新路径。作为钱塘江南岸的窗口学校，杭州市滨江实验小学依托“问题化学习”研究链条，探索“1+N+X”教师成长平台，常态开展“聆听·展示·研讨”研训活动，助力教师研究力、学习力、创造力、生命力全面生长。
一、研究缘起
（一）反思当下：疫情背景下教师专业素养的挑战与提升
2020年春，中国被一场突如其来的新型冠状病毒性肺炎打破了原有的正常秩序，金博宝最新官方网站查询网址
第一时间下发了“停课不停教，停课不停学”的通知。作为一线人民教师，如何在疫情当前扛起这份教育的责任，应对国家教育中特殊时期不能有效开展教育教学的困局，这是值得我们深思的问题。
面对新挑战、新征程、新使命，面对学习方式、教学手段、工作场景的重构变迁，数字化、智能化扑面而来，不少教师的能力素养难以适应，使得教师急需转变教育观念，更新知识结构，学习现代教育技术。尤其是在多变复杂的疫情环境下，如何使教师通过“问题链”的创设、架构、拓展与解决，来提升课堂教学能力与教师专业素养，真正实现学习方式和教学模式的改变。
（二）追寻发展:“问题化学习”探索迎来变革契机
在深化课程改革的今天，须把“以知识为中心”的课堂转变为“以学习为中心”的课堂，大力推进学习方式和教学模式的改变，那问题化学习是一个不错的契机。探索世界，认知自我，发展理性，不仅使学生在学科知识的建构与问题解决能力之间，找到一条平衡的道路，并对课堂学习方式起到了变革作用，提升教师的自我思考力、自我解决问题的能力、自身素养及专业水平。
综上所述，在疫情环境下，为促使教师专业水平的发展，可采用“问题化学习”的实践和探索，满足疫情当下学校教育的需求。
二、研究设计
（一）核心概念界定
1.教师专业发展
教师是发展中的教育教学专业人员，教师成长要经历由不成熟到成熟的发展历程，教师的专业素质在此过程中不断提高与完善。在本课题中，教师专业发展是指教师通过不断学习、反思、实践和创新，在特殊的疫情环境下能够自身得到成长，解决疫情下教育教学的难题，从而不断提升自我专业素养的发展，并进一步促进学校发展的美好愿望，这也是本课题研究的重要内容。
2.问题化学习
问题化学习强调，在学习的过程中以学生对问题的自主发现与提问为开端，同时通过问题解决过程中学生持续的探索与追问，形成特定的问题系统。简而言之，问题化学习就是让学生从原来知识的接受获得，转化为亲身体验“知识的生成和建构”，而这正是今天课改倡导的新的学习方式的主要价值追求。
（二）研究目的
通过调查疫情期间学校教师线上教学、自身专业发展需求现状，发现疫情期间阻碍教师专业发展的主要问题。通过分析原因，找到促进教师专业发展的实施途径——问题化学习的引入学习和推进，通过开展实践研究，形成案例，同时形成学校特有的、促进教师专业发展的模式。
（三）研究内容
1.疫情背景下教师专业发展现状的调查研究。即小学教师专业发展现状线上调查报告。
2.疫情背景下促进教师专业发展的实践研究——问题化学习的推进。
3.教师培训及专业能力提升发展模式的研究。即：通过本课题的研究，在实践上及理论层面形成一套能促进学校教师专业发展的有力的模式，并通过多方面、较长时间试行，最终形成对教师专业发展的考评制度，进一步激励教师的发展。
（四）研究方法
1.调查法。通过线上问卷调查、线上电话访谈、视频会议等方式，调查学校疫情期间，教师专业发展需求及现状。
2.行动研究法。采用勒温(K．Lewin)的“计划——行动——观察——反思”四步螺旋循环模式，开展研究活动。对学校开展线上、线下“问题化学习”的学习、实践活动。分析其在提升教师专业素养方面的成效，提出改进方案。
3.个案研究法。对于学校“名师工作坊”的部分成员进行个案研究，记录教师在疫情环境下通过“问题化学习”的学习和实践一路的专业成长过程，为本课题研究提供个体实证。
三、实践操作
本研究在实践操作层面，首先进行“问题化学习”平台的搭建，保证全学科、全覆盖、全成员参与，支持每一位教师“问题化学习力”的增长，进而提高教师专业素养。其次，进行聆听讲座、研究讨论、交流展示等活动，落实满足教师专业发展的活动。最后，反思提升，形成“问题化学习”力，让教师能在丰富多样的理论学习和实践探索中获得多样化的体验和成长，提升自己专业素养的同时，帮助我们的学生提高问题化学习能力。
（一）建构“1+N+X”路径：指向人人参与的问题化学习研究
“1+N+X”路径，是指“1舰队、N平台、X教研组”。
1. 1舰队——名师引领，通过舰队建设促进问题化学习
针对疫情环境下问题化教学中存在的问题，我们以年龄和任职年限为评定标准，建立学校五大舰队。在疫情爆发的初始阶段，多次组织以“舰队”为单位，开展教师心理健康培训、读书分享活动等，后期又多次进行了线上“问题化学习”分享会。聆听上海市特级教师、正高级教师、问题化研究所学术领衔人、问题化学习研究创始人王天蓉老师主讲的线上培训——《问题化学习如何激活学生》。暑期（2020年7月4日-7月20日）又组织教师聆听、观摩了由上海市宝山区教育学院主办、宝山区问题化学习研究所、上海市教育学会宝山实验学校等承办的全国暑期线上教师研修活动。这些活动，均由来自各个领域具有引领性的权威专家为我们分享宝贵经验，在多位名师的引领和帮助下，学校“问题化学习”助力教师专业发展有章可循，有法可依，稳步迈进。
2.N平台——创新平台，全面提升教师团队的专业发展
学校先后设立名师导航站、名师工作室、名师工作坊、教研组等平台，聘请特级教师、市教坛新秀、区优秀人民教师等荣誉的老师领衔组建了学校11个各具特质的名师助力教师专业发展的平台。（见图3-1）主要通过工作室培训、师徒结对、名师课堂周、微e论坛、坊内成员课堂展示等活动，多管齐下助力教师“问题化学习”的落实。工作坊内、工作坊老师之间，团结协作，互帮互助，以团队驱动力促使教师整体专业能力的提升。
（图3-1：学校名师工作室）
3. X教研组——学科融合，让问题化学习助力教师纵深发展
建立大小教研组，双线运行优化教研模式。首先，大教研组以学科为分类标准，活动重点放在理论引领与课堂教学上，形式多样化，有专家讲座、论文写作交流会、示范课、骨干教师引领课等，提升教师学科教学能力。其次，小科研组形成网格化课题研究模式，邀请到区内教科室专家指导，同类型的课题，引导课题承担人结合立项课题，共同探讨确定课题研究模式；使参与课题研究的教师从点状变成网状，形成课题研究团队；使教师们在课题研究过程中逐步提升科研能力。三，定时反思，不断提炼，从纵深处提升教师的专业素养。
（二）聆听·展示·研讨：尝试“问题链”教师专业发展行动
1.讲座中增进理论素养
利用教研组、学校、盟、区、市等学习平台，学校开展网络教研活动，针对疫情环境下问题化教学中存在的问题，定活动主题、定主讲人、定主点评人、定时间、定人反馈。请同事分享经验，请专家引领、指导与帮助，提升教师的专业发展。
4月1日，举行了“‘问题化学习’助力跨越动机鸿沟──记学校名师工作室及陈曦名师导航站线上学习会”，全体教师线上聆听了上海市特级教师、正高级教师、问题化研究所学术领衔人、问题化学习研究创始人王天蓉老师主讲的线上培训——问题化学习如何激活学生，此次的线上学习活动，以“问题化学习”来激活学生，切切实实解决在线教学的实际问题，实实在在为“停课不停教”助力。
（图3-2：“问题化学习”助力跨越动机鸿沟──记我校陈曦名师导航站线上学习会）
2020年7月4日-7月20日，由上海市宝山区教育学院主办、宝山区问题化学习研究所、上海市教育学会宝山实验学校等承办的全国暑期教师研修活动在线上举行。此次活动，由数十位问题化学习的引领者和实践者为我们分享宝贵经验。
（图3-3：教师们积极聆听线上讲座）
问题化学习，以学生的问题为起点，以学科的问题为基础，以教师的问题为引导，让孩子在思维的底层有了问题的开启、好奇心的打开。正如沈祖云老师所言：有了问题链的进阶，方可引领孩子进入课堂不分心的场景。如果能够进一步地激发孩子自动化问题链的进阶，孩子的思维就能够可见，那才是教育真正的发生。我们每一位问题化学习的教师们都认为问题化学习有意思、有意义、有可能，才能聚焦问题化学习，才能在探究的过程中寻找和创建意义。
2.交流中展示实战风采
（1）沪杭‘问题化学习’线上教师研训暨杭州市滨江实验小学首届（线上）课堂节
6月16--19日“让问题化学习力可见──沪杭‘问题化学习’线上教师研训暨杭州市滨江实验小学首届（线上）课堂节”有序展开。上海、杭州两地问题化学习联盟学校，联手推进问题化学习的课堂实践。
（图3-4：沪杭“问题化学习”线上教师研训暨杭州市滨江实验小学首届线上课堂节)
（2）问题化学习的“名师课堂周”展示活动
今年5月，举办了“名师课堂周”展示活动，由范青青、陈丹萍、章辉三位老师以“如何把‘教’的课堂变成‘学’的课堂？”为导向，促进教师课堂改革实践和理论研究，让更多的教师在专业成长的路上成为引航人。
3.研讨中增加经验分享
“名师课堂周”中的骨干教师开设微e论坛，就自己上课的经验和心得与大家分享。同伴之间的交流和分享为进一步践行“问题化学习”奠定了方向，也指明了道路。以组为单位进行研讨也使得教师们能更好的凝聚在团队的号召和热情中，进一步开拓和践行“问题化学习”。
（图3-5：“问题化学习”线下研讨交流会)
（三）反思·提升·形成：培养体验式合作式的问题化学习力
在“问题化”学习的实践和研究中，课题组注重教师的读书、实践、反思和提炼的能力培养，并且在这个过程中不断提高对教师的要求，形成了引导教师观摩课堂的“课堂”学习力；为教师们搭建平台，体验“问题化”学习，在做中获得实践性成长；形成团队，帮助教师们“合作”学习，已达到“问题化”学习力可见。
1.“课堂”学习。 疫情背景下，很多线下活动都被取消和叫停，但“停课不停学”的指令使得线上云课堂成为主流。教师们积极进行“线上课堂”的观摩学习，明确操作要领，反思教育得失，从而提高自己的实操能力，进一步促进教师专业成长。
2.“体验”学习。体验学习也是教师专业成长的主要方式之一。教师在“做中学”（课堂实践）的亲身经历过程中获得实践性成长，沪杭“问题化学习”线上教师研训暨杭州市滨江实验小学首届线上课堂节、名师课堂周等都以实操性的体验式学习为主，满足教师的“问题化”学习。
3.“合作”学习。“合作”学习方式在以教师团队形式开展的“问题化”学习中非常常见，并且是一种高效方式。“合作”无处不在，包括理论的学习和探讨；课题的选定；课堂的打磨；课后的研讨等等，参与成员之间的合作、学校和专家的合作，教师在相互讨论、共同解决问题中共同克服困难。这些行为，潜移默化地影响着教师们专业发展的行为与品格，对团队凝聚力的形成和创新思维发展都有着不可替代的作用。
（图3-6 ：实施路径图）
四、研究成效
（一）看见教师生命精彩：搭建了专业发展的问题化学习平台
一个人可以走得很快，但一群人可以走得很远。“问题化”学习建立“一舰队、二平台、多教研组”的平台，为教师的专业化发展提供了良好的群体依托，以此为据地，互相交流、切磋，可以使教师教学能力和理论素养得到更好地提升。
1.课堂展示成果精彩纷呈
学校于5月份的举办“名师课堂周”展示活动，由范青青、陈丹萍、章辉三位老师以“如何把‘教’的课堂变成‘学’的课堂？”为导向，促进教师课堂改革实践和理论研究，让更多的教师在专业成长的路上成为引航人。
（图4-1：名师课堂周展示活动）
6月中旬，学校第一届课堂节暨第二届“沪·杭”问题化学习线上课堂展示中，学校语文、数学、英语、科学、美术等九大学科，数十位青年教师参与问题化课堂教学展示活动，深入践行“问题化”学习理念。
（图4-2：第一届课堂节暨第二届“沪·杭”问题化学习线上课堂展示活动）
2.教师比武成果丰硕丰盈
学校努力践行“问题化学习”理念，助力提高教师专业素养。在区级及以上公开课、优质课、微课等的评比中成果丰硕。
（图4-3：公开课、优质课、微课等区级以上获奖情况）
3.教师研究成果收获满满
一年来，全校有20多名教师的优秀论文在区里获奖。特级教师王国才等多位老师，在各级刊物上发表了《重视问题引领，促进数学思维——“分类与整理”教学实践与思考》《让“问题化学习力可见——<压缩空气>科学课堂案例分析》《进阶实践，发展问题化学习力》等文章。
（图4-4：刊物文章的发表情况1）
多次开展“问题化学习”主题讲座及研训活动：在范青青老师的《巧用示意图，催生真问题》、徐俊桦老师的《以问启思，以问促学》（上海宝山区问题化学习中）；倪智宇老师《疫情之下做有准备的教师》、汪凌仙《版画讲座》（滨江区）；杜鹃的《提-叠式：小学班级歌唱教学的实践研究》（下城区教育学院）；特级教师王国才老师、陈丽莎老师在温岭市教师教育学院的讲座等。
（图4-6：讲座交流图）
（二）积累行动研究经验：基于合作体验的教师学习力升华
疫情期间，我们通过“问题化学习”促进教师专业发展的实践活动，帮助教师们提升了自我修养，促进了教师专业化的发展，促进了课堂教学能力的提升。很多教师纷纷表示，从开始不知“问题化”为何物，到最后能运用“问题化”的策略引导学生的学习；最后能够让学生也运用“问题化”的方法进行自主学习，这是一个很大的提升和变革。其中，在“问题化”实践和探究的过程中，“课堂学习力”“体验学习力”“合作学习力”的有效凸显，使得“问题化学习力”可见，为学校教师专业发展积累了一定的宝贵经验。
（三）丰盈学生问题思维：有力促进学生问题化学习的意识与能力
在问题化学习开始之前，学生碰到问题的解决办法相对单一，形成了思维定势，以请教传统权威——老师为主。开展“问题化学习”以来，学生的问题意识、合作意识增强，自信心、自主性得到充分体现，课堂中学生学习的增量也明显增多。
（四）引发社会各界反响：赢得了专家团队及各级媒体的高度认可
“问题化学习”以“线上、线下，校内、校外，教师、学生”多主体，双螺旋并进，促进小学教师专业发展，其理念符合当下课程改革的价值和追求。学校“问题化学习”活动，获得了上海市等地专家团队的一致认可和高度评价，学校的活动多次在各级媒介报道，引起较好的社会反响。
以问题滋养学生成长，助力教师发展，并以学生学习为主线去设计教学。问题化学习，让学生真实的学习过程能够发生并且展开，让教师在对系列问题的追寻中，慢慢形成知知识结构与认知结构。从低结构到高结构，从本学科的结构到跨学科的结构，从知识世界到真实世界，以认知建构的方式去重组问题，重组内容，重组教学，同时也重组我们的理念与能力。在问题与问题的连接中，在综合地带和边缘地带进行知识的碰撞，进行知识与知识之间知识与经验之间的联系。进而慢慢形成一种问题化的高阶思维。
参考文献
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