“眼镜侠”和“小胖墩儿”越来越多，影响着儿童形象，更影响着儿童的健康发展。身体及其运动是儿童生命中不可或缺的部分。具身认知理论认为，身体及其运动状态不仅影响认知，而且还参与认知过程，认知是大脑、身体和环境相互作用的过程。认清并处理好身心发展的关系，解放儿童的身体显得尤为重要。

　　生命是什么?对于儿童来说，生命便是田野间、草坪上嬉戏的笑声，是操场上拍打篮球、追逐足球、学骑滑板的运动状态，是课堂上的沟通与对话、校园里的动手与协作、博物馆中的新奇与想象……生命的活力彰显在儿童这些“动”的状态上，身心的发展也孕育在这些“动”的活动和过程之中。但在现实中，却有不一样的景象。在很多幼儿园，屁股不能离开板凳甚至不能随便挪动，“小手背背后”甚至被编成儿歌来规训儿童的身体。拿成人这种反对“好动”“不安分”“野性”的所谓标准和常模来规定和限制儿童生动活泼的天性，一定程度上阻碍了儿童身心的自然生长，泯灭了儿童的个性和特殊性。而且一旦活动空间被限制，身体及其运动便会被限制，儿童的想象力和创造力也会随之被限制。

　　这种做法的认识论根源是身心分离的二元论立场，片面地认为身体及其运动只能发展肌肉和感官的灵敏性，与认知发展无关。且心智发展的优先级高于身体的发展，身体的发展是为心智的发展服务的，甚至认为身体的运动是阻碍心智的根源。

　　其实，身体不只为“育体”，更是认知、情感和存在的基础。

　　身体不仅是其他活动的物理性和生理性存在的基础，同样影响和参与着儿童的认知和其他方面的发展。具身认知理论认为，身体及其所在状态、身体的感觉—运动过程是认知的基础。认知过程是不可分的整体性活动，身体的各个部分及其运动状态都会不同程度地参与到认知的过程中。例如左利手和右利手的实验就表明，这两类人对左和右的概念的理解是不同的，而且改变用手习惯会改变思维方式。也就是说，身体的不同运动方式构成了对事物和概念的不同认知，感觉器官和身体运动参与了自我概念的构成，形成了高级认知过程的基础。其实皮亚杰早就提出，身体及其活动是感知的源泉，感知运动阶段的身体经验是高级认知发展的基础。儿童的心智天然具有具身性，尤其是幼儿，他们开始并不能分清你、我与世界，并没有主客之分，最初的活动中幼儿的身体和环境是浑然一体的。因此，儿童更多地通过身体和具身体验来认识世界、认识自己。

　　儿童的情感等方面的发展也来源于身体体验。感觉内在地与情感交织在一起。且认知和情感也因身体而联系起来，并相互作用。一方面，身体感觉产生情感和情绪，认知的过程伴随着情感融入，情感和情绪会进一步影响认知的过程，进而影响认知的结果。另一方面，认知的体验和结果所带来的情感感受，会直接影响主体进一步的或接下来的认知，包括认知方向、过程和方式等。

　　梅洛-庞蒂认为，身体是人在世存在的基础。心智寓于身体之中，身体寓于世界之中。即身体及其运动、身体与环境的相互作用，不仅仅是情感和认知的基础，更是人之在世所有行为的存在方式，是人之存在的基本方式。无论是身体、认知还是情感等方面的活动，都是在儿童的身体与世界的直接相遇与建构过程中发展的。这种环境不仅包含自然的、物理的环境和社会文化环境，更包括人本身，他人同样属于环境中的重要一部分。儿童的发展及其自我建构，正是发生在这种身体与自然、自我与他人、自我与环境相互作用的各种活动之中的。

　　因为身体及其运动是儿童生活和存在的本质，所以儿童教育中要释放儿童的身体，让儿童“动”起来，用自己的身体、感官和大脑去感知、去体验、去亲知这个世界，从而认识这个世界，全面发展自己。

　　幼儿教育的主要目标本不应该是客观、不变的知识，而是生命本质的活动方式，是在世之“烦忙”。儿童本该接近自然、接近生活，让儿童回归生活世界，保持并养成身体运动和活动的方式及习惯，也是在为整个人生发展奠基。通过让儿童回归身体、回归自然、回归社会、回归本真的生活世界，让儿童通过真实的身体运动、活动、体验、游戏去与自然、与他人、与文化、与社会、与自己互动，具身化地融入、沉浸在学习、生活和生存的现实环境和世界之中，以提高身体素质，促进心智和情感等方面的全面发展。这便是儿童的成长。