以学生发展为根本，以学习产出为导向，持续改善培养质量

-----山东工艺美术学院实施学分制教学改革侧记

　　山东工艺美术学院教务处处长、教授 孙磊

　　设计作为中高端经济发展的创新驱动力，已得到普遍共识。如何在经济、社会、文化转型期，培养符合时代发展的高端专门化人才、复合型人才和交叉型人才，强化设计人才质量提升，成为高校艺术设计专业教学改革的重点。2012年，设计学上升为艺术学门类下一级学科后，全国不同类型的高校设计学科布局密度持续增加，专业与课程同质化问题十分突出。作为应用型定位的单科艺术类大学，如何培养引领社会发展的多元化创新型应用设计人才，突出人才培养特色，成为此类高校破题的重点。

一、学分制教学改革的内驱力与理念定位

　　作为建设高水平应用型艺术设计大学的要求，山东工艺美术学院确立以“实践教学型”和“应用型”定位，区别于“研究型”或“应用基础型”高校将“以学科建设为龙头，以专业建设为基础”的办学定位，更加强化“以专业建设为导向，以学科建设为支撑，以课程建设为核心”的办学方向，更加侧重培养具有“一宽（基础理论宽厚）四高（较高的科学精神、人文素养、艺术创新、技术能力）三强（就业能力、创业能力、发展能力）”能力的创新型应用设计艺术人才。

　　要实现学校人才培养定位与目标，必须首先要回答好支撑艺术设计类专业学生“培养目标、毕业要求、课程体系、资源配置”逻辑推演的实质是什么？如何提高创新与实践能力的培养质量？具体实现的办法是什么？有没有成熟的教育理论可供参考等诸如此类的关键问题。同时更要看到，目前我国高等设计教育基本在综合性大学、多科或单科的专业型大学以及职业技术院校三类高校中完成，虽然各从其志、各领风骚，但在教与学方面仍存在一些同质化和普遍性问题，主要表现为：

　　问题1：设计教育在“培养目标-毕业设计-课程体系-资源配置”四者之间缺乏逻辑关系的准确构建，培养目标分散化，局部课程碎片化，任务与结果“两张皮”，教、学、管分离，普遍存在因培养目标不明确导致“管的混乱，教的糊涂，学的迷茫”现象。

　　问题2：设计教育习惯性倾向学科导向，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业和学生的需要，人才培养过程存在不同程度的“培养路径窄化”（知识供给）、“培养路径依赖”（知识传播）和“培养路径拥堵”（知识需求与消费）三大问题，知识供给端与需求端不匹配，导致教与学分离，学与用脱节。

　　问题3：课程缺乏横向“点、线、面”体系性建构和纵向逻辑关系，课程在连接学生与专业方面的黏度不够，尤其是课程对培养目标、毕业要求的达成度和支撑度不足，课程产出效度有待提高，以教定学、因人设课情况明显。

　　问题4：教师存量不足，开课能力有限，分配与奖惩机制不到位，混教厌学攀比之风存在；课堂习惯于“行政式”、“命令式”、“演讲式”、“填鸭式”的理论灌输，知识和经验主宰课堂，教师成了知识的权威，学生缺乏动手实践、缺乏质疑批判、缺乏问题导向、缺乏假设推理。

　　问题5：传统的课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容、传播给固定的人，教师流动与课程漂移先天不足，“硬培养”与“软培养”缺乏科学的分类和选择机制，造成“教”和“学”动力不足，学生自主学习能力不够，选课自由度受限。整体上，不同程度存在教学内卷化趋势，课堂缺乏活力。

　　问题6：传统设计教育重视老师的教、轻视学生的学，至今仍然主导着课堂教学。教师激励机制不健全、教师“多开高质量选修课”与“多树高标准精品课程”的能力不足，“教”与“学”缺乏可视化、可跟踪、可测量的标准化建构，教学跟踪、督导、评价体系不健全、不科学、不合理、不到位。

　　针对以上问题，我们认为，设计教育凸显“以本为本”的价值，在于通过体制机制改革，解放学生、发展学生，不唯教、只唯学，以学验教，最终实现师生共同发展的目的。因此，紧紧围绕“课程”这个中心环节，狠抓“学生”和“教师”两个关键端口，积极构建以选课为核心，教师指导为辅助，通过绩点和学分来衡量学生学习质和量的综合教学管理制度，形成“以学生发展为根本，以学习产出为导向”的学分制教改理念，以此推动学校全过程系统管理机制的创新与发展。

二、学分制教学改革要解决的三大问题

　　结合我校人才培养定位以及专业设置特点，我们通过大量针对学生、教师和用人单位的调研，运用系统方法总结凝练出实施学分制教学改革需要解决的三大问题，并以此进行人才培养的基础性配套改革。

（一）如何引导新生从高考同质化的记忆认知中重新建构自我，找到符合个人思维偏好或兴趣的知识，并为之将培养目标前置化？

　　学生普遍存在学习目标不明确、学习动力不足和自我认知与转型能力差等问题，多样化成才路径窄化。其次，传统培养模式重视老师的教、轻视学生的学，知识和经验主宰课堂，课程建设与内容单一，多样化成才路径依赖。再次，传统课堂教学中，固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容、传播给固定的人较普遍，缺乏自由选课、选师以及多元化课堂配置，学生多样化成才路径拥堵。因此如何提供更多优质的课程和教师资源，引导学生尤其是低年级学生进入选择框架，重新认知自我、建构新知识，变被动学习为主动学习，是释放学生能动性和达成培养目标的主要立足点。

（二）如何提供多元化教育供给和开放有效的培养方式？

　　设计类学生应掌握的核心能力包含两个层面：一是本专业的新理论、新技术和新方法；二是发现问题、分析问题、解决问题进而创新的综合能力。由于教学资源不足、课程设置碎片化以及教学观念错位等原因，导致教学内容滞后、学生创新与实践能力及分析、解决问题能力无法满足现代企业对创新人才的需求。因此，构建社会需求、毕业要求、课程体系内容与教学资源配置科学合理的匹配关系，解决学生核心能力不足的问题，是提高本科教学质量和培养规格的着力点。

（三）如何提高学生工作及社会胜任力？

　　目前的就业市场，一方面存在设计类高校培养的毕业生面对愈演愈烈的“最难就业季”，难以顺利实现就业创业。另一方面企业对创新型应用人才需求与日俱增，却苦于召不到理想的人才。主要是学校培养与企业需求脱节，学生创意想法有余，创新行为不足，主动参与创新实践热情度不高。同时，综合能力与实践能力培养不足，实践能力不能适应社会需求，创业能力较低。因此，如何解决教师知识结构同质化倾向、创新实践与创业能力偏低，以及确保毕业要求与培养目标、课程体系的一致性，实现专产对接、产教融合，实现学生与社会行业的无缝链接，是实现学生角色转换和顺利融入社会的落脚点。

三、解决三大问题的主要措施

（一）以学定教：构建“冰块人才培养框架”，实现培养目标与资源配置效度最大化。

　　围绕培养创新型应用艺术设计人才的培养目标，根据学生认知规律，突出学习成果产出导向，理顺课程内容、课堂教学、课程实验、课程设计和实践环节之间的关系，建立了以学生发展为核心的“冰块人才培养框架”。

　　所谓的“冰块人才培养框架”，即按照冰块“解冻-水-再冻结”的自然现象，对应艺术设计类学生培养过程，并在此基础上，按阶段性培养要求进行课程资源配置和教学设计。高等艺术设计教育需要从三个大的方面解决问题：第一，学生在现行高考制度中所形成的同质化冰疙瘩，如何通过基础教育和通识教育回答“解冻”的问题？第二，针对学生不同的思维偏好以及自主学习的迫切要求，如何提供多元化教育供给和液态化的教学方式？第三，面对不同学生不同的就业和入职需求，如何打造不同的牢固的“能力体”和社会胜任力？由此，我们借鉴OBE理念，将成果/目标导向贯穿渗透到全培养链，根据四年或五年学制，分为“知识本位、学生本位、社会本位”三个“关键能力”培养阶段，突出“学生”和“能力”，并分别与“解冻-水-再冻结”不同阶段的培养目标相匹配，进行课程体系建设和教学设计。

图1：山东工艺美术学院艺术设计类专业“冰块人才培养框架”图

　　培养阶段1：“知识本位-解冻”阶段的培养目标，是通过知识创新与传播环境、内容和教法的改变来刺激学生个体或群体原有的思维习惯、认知模式以及接受态度与行为，突出学生对“知事类、知因类、知能类、知人类”四种知识类型的掌握，主要学习任务包括：①“是什么”、“怎么样”、“为什么”，强调对“认知与建构”为主的描述性知识的获取。②“做什么”、“怎么做”，强调对“判断与探索”为特征的程序性、技能性知识的获取。③具备策略的、任务情景、个体建构等特征，强调“想象与情感”的元认知性知识的获取。“解冻阶段”的课堂教学，以化解考前固化培训和高中阶段死记硬背所形成的传统认知模式，改善学生从过去注重强调“接受性学习”，向包括自我探索、自我选择、自我建构和自我创造四个层面在内的“自主性学习”转变，创造能激发学生学习活力、敢于表现、大胆出新的课堂教学环境，教学过程强调“玩中学”（即强调动手与思考的协同关系）、“做中学”（即强调现场气氛与思维灵感的激发性）。

图2：基于“知识本位-解冻”的通识与基础课程模块

　　培养阶段2：“学生本位-水”阶段的培养目标，是将融化的水塑形成新的形状，鼓励学生结合个体思维偏好与兴趣自主选择学习，使不同的学生群体形成不同的思维趋向和行为判断，重点突出审美的创造、创意的多元、逻辑的推理、实验与实践的多样等素质及能力培养。“改变阶段”的课堂教学，主要体现在加大选修课门数、拓展不同类型教师的来源渠道、多层面开放实验实训空间、分类教室流动性等，释放学生“选师、选室、选课”权利，探索站点式与导师组制共同参与教学的体制机制创新，鼓励学生以兴趣及思维偏好为导向，推广知识链选课模式，倡导学生个性与共性共同发展的培养思路，教学模式强调“做中学”、“体验中学”（即强调学习主动性与参与体验的互促作用）。

图3：基于“学生本位-水”的专业课程模块

　　培养阶段3：“社会本位-再冻结”阶段主要以学生学习建构社会与项目为培养目标，采用必要的分类强化方法，使创新与实践的能力长久地保持下去，溶合成为个人生涯中永久的组成部分。“再冻结阶段”重点以毕业设计与培养目标以及任务与结果的一致性为抓手，以问题解决为根本，打通专业间、导师间、学生间、学院间、校企间层层人为阻碍，实施学生自由选择“导师组课题”制，倡导将学生社会就业选择与现实课题结合起来选课，构建更加实用、开放、多元、跨界、合作的问题解决平台。教学模式强调“竞争中学”（即强调学习过程与目标稽核间的杠杆作用）、“合作中学”（即强调学习团队间的协作精神和沟通能力）和“跨域中学”（即强调课题与“政产学研金服用”的对接实操能力）。

图4：基于“社会本位-再冻结”的综合实践课程模块

　　在此基础上，将四年阶段性培养目标再进行分解，突出“线”、“段”、“节”的灵活优化配置，“线”为整体教学计划；“段”为不同阶段教学任务切块；“节”为相对集中的主干课程与分散布局的必修、选修课程。根据不同专业特性和人才培养的不同要求，优化学段分类结构，突出学生能力本位的培养，将传统“3+1”模块灵活转化为“1.5（2）+1.5（1）+1”、”2+1+1（2+1.5+0.5）”、“1+2+1”、“1.5+2.5”等不同模块，不同模块按照“目标-任务-稽核”模式进行分阶段、进阶式培养。

　　图5：艺术设计类四年制本科各专业人才培养框架示意图

（二）以学助教：坚持分类培养，满足学生成长成才多样化要求。

　　针对固定的教师按固定的模式，在固定的教室、固定的时间教固定的内容和固定的学生，所造成的培养路径窄化问题，在大量调研基础上，理清分类教学资源之间的逻辑关系，按前后顺序依次构建包括“专业”、“培养对象”、“课程”、“学分”、“教师”、“教学空间”等在内的多层次、立体的“分类培养与教学管理体系”，突出学生学习与成果产出，整合资源，将分类培养、分类建设、分类管理和分类评价，纳入到学分制教改的整体框架下，变同质为多样，化单一为多元，有效拓宽了学生多元成才、成长的路径。

图6：山东工艺美术学院人才培养分类教育与管理体系

1、专业分类。

　　学校以专业对培养目标达成度为主要参照，提出6个专业分类原则和42个支撑点，对全校所有本科专业进行全方位诊断，划分为A\B\C三类专业，并分别明确发展目标、建设任务和评价指标，形成对标竞争、错位发展和动态管理机制。如A类专业发展目标主要是强化专业基础性与前沿性、专业交叉性与协同创新性、专业特色与核心竞争力、目标指向性与问题解决性之间的关系把握；B类专业发展目标则运用“梯度理论”，在进行细分，形成“中高梯度专业”、“中间梯度专业”和“中低梯度专业”三类，并分别确立建设任务；C类专业则实行注销、合并或减招、隔年招生的方式进行管理。

图7：山东工艺美术学院专业分类原则及动态调整主要建设指标

图8：山东工艺美术学院支撑专业分类原则的42个观测点

　2、培养对象分类。

　　坚持按素质、能力、技能要求以及尊重学生个性、兴趣、思维偏好等方面，进行科学分类和准确定位，实施设计艺术人才分类指导，学校在全国设计教育领域率先提出“设计艺术人才分类养成计划”，主要培养单个维度成长成才的“I型设计专才”、两个维度成长成才的“ T型设计通才”，以及三个维度成长成才的“/型（斜杠）跨界人才”，为国家、区域文化创意产业发展提供高规格人才。

　　“T型设计通才”：“I”指某一专业领域较深的专业能力，“一”专指横跨多领域的通识能力，此类复合型人才是学校大部分专业重点培养的方向。

　　“I型设计专才”：指在某个专业领域中具有专精技术或专业知识的人才，此类专门型人才是学校某些强调应用技术或绘画类、表演类、书法类专业重点培养的方向。

　　“/型跨界人才”：斜杠设计师专指具有扎实的知识功底和多重跨界交叉技能储备，没有明确的专业所属，具有明显的不断综合、跨界、多元、交叉的特点。

　3、课程（群）分类。

　　按照知识、能力、素质结构的内在联系和教育教学规律，构建通识教育、专业基础教育、专业教育、跨专业交叉、德育与传统文化教育、创新创业教育、综合实践、学术活动八个课程群，形成“课程（培养基）-课程模块（培养单元）-课程群（培养丛）”相互递进的课程逻辑和课程体系。

　　图9：相互递进的课程逻辑关系图

　　通识教育课程群：推行“通识1+1”课程模式，即由通识教育必修课程和通识教育选修课程组成。通识必修包括“思政”、“语言”、“计算机”、“健康”和“学科理论”5类15门课程；通识选修则包括“科学与生命”、“历史与文化”、“公民与社会”、“艺术与审美”、“经济与管理”以及“艺术与人生”6个主题多门课程。

　　专业基础教育课程群：专业基础是艺术教育和学生发展的根本，本课程群内课程大部分为必修课。要以学科专业特点为本，科学设置支撑专业的学科理论知识、原理知识、基础技能（思维技能、手绘技能、软件技能等）、基础造型、传统造物与造型研习、研究与设计方法等为主导的课程。

　　专业教育课程群：专业教育课程是本科教育的核心组成部分，主要以专业选修课设置为主，既鼓励艺术设计语言的多元化创新实验，又强调在约束和限制条件下艺术与设计创新的实现性。主要建设“创意实验性专业课程模块”和“约束性专业课程模块”两大类课程集群。

　　德育与传统文化教育课程群：跨四年学制，固定学分学时，全部设置为必修课程。防止思政与专业教育“两张皮”，全过程构建“思政-专业共育体”，开发打造示范课程，积极将中华优秀传统文化、德育教育、民族民间文化（表现在语言、题材、元素、材料、工艺等）的人文精神，融入到专业基础和专业课程中，进行创造性转化与创新性设计，坚守优秀传统文化育人的“养成教育”。

　　创新创业课程群：由理论强基课程、进阶拓展课程和实践实战课程3个培养单元组成，形成相互联系、相互支撑的双创课程结构。

　　综合实践课程群：综合实践课程是本科教育不可或缺的重要课程，包括“集体实践课程”（军事理论与训练、社会实践、安全教育与劳动、假期课堂等）和“毕业时间课程”（毕业考察、毕业实习、毕业设计、毕业论文等），是学校应用型人才培养的重要环节。

　　跨专业交叉课程群：一是强化不同专业间的横向交叉和融合，在新兴、边缘、交叉学科专业方面培育学生新的知识增长点；二是支持文理渗透、艺工融合，形成相生共长、协调发展的复合型知识体系。

　　学术活动课程群：结合学校专业特点，鼓励将展赛、讲座、成果转化与采用、专利、论文、获奖等，作为拓展学术视野、培育学术创研能力以及提升自我学术品牌的引导学分。

　　同时，根据八个课程群建设功能和实施要求，科学设置课程，明确课程内容、规范课程名称、明晰课程功能、确立每门课课程标准，建立课程（群）与培养要求相对应的关系矩阵。每个课程群固定学分和学时，并纳入学校人才培养方案。在课程设置、教学大纲编写以及知识点布局上，引导构建以“需求、技术（技法、技巧、工程）、设计（创作、创意、创新、创业）、文化”顺序，反向设计、正向实施，突出各类人才培养在创意创新方法实现和文化内涵方面的综合表现。

图10:设计类专业根据社会需求倒逼课程规划与知识内容建设示意图

图11：山东工艺美术学院全日制本科“四梁八柱”式人才培养实施框架

　　综合而言，在教学管理上，将学校类型、教师类别与学生不同的思维偏好和兴趣点进行结合；在教学培养上，将培养对象分类、专业分类、课程分类与学生不同的思维偏好和兴趣点进行结合；在学生学习上，将学习目标、任务模块与学生不同的思维偏好和兴趣点进行结合。实施分类指导、分类施教的“三个结合”，不仅增强了人才培养的针对性、实效性和产出性，而且真正提高了培养目标达成与教学资源支撑的合理性和准确性。

（三）以学促教：创新课堂教学模式扎实实践四级课程培养体系。

　　针对学生和社会需求多变对人才培养供给，尤其是创新与实践能力供给不足而造成的路径拥堵问题，结合OBE成果导向理念，构建“四层级课程教学平台”，对标每一门课程，制定成果目标，从单体课程、课程模块，到课程群组、综合知识创新应用，上下贯通，层层压茬，层层传导，形成以需求为总开关，以成果目标达成为导向，以毕业要求为指针，以实践教学任务为驱动，以教师和课程标准为核心，纵向串联，横向互动的体系化创新与实践培养平台。

　　图12:山东工艺美术学院创新型应用艺术设计人才四级课程教学体系示意图

　　以“学生+课程+教师”的方式连结教育教学资源，通过学分制改革构建新的学习生态和教学体系。系统构建出以“持续改善学生学习为中心”的教学模式和“以学习成果产出为取向”的质量评价办法，形成四层级课程教学平台：

　　层级1：“知识跨界”-基于综合知识的毕业成果导向层。注重政府和社会项目实题实做，突出提高学生社会胜任力，以及团队合作能力、领导力、设计执行与管理、与人交往等能力的第一级课程平台。

　　层级2：“场域扩展”-基于课程群的系统设计能力提升层。突出学生能力本位，面对不同学生不同的就业和入职需求，提升学生社会胜任力，实现学生角色转换和顺利融入社会的第二级课程平台。

　　层级3：“课程复合”-基于课程模块的设计表现综合应用层。突出学生学习本位，通过实施选修课选老师、知识链选课、导师组跨界等方式，行成学生自主化学习和多元化学习的第三级课程平台。

　　层级4：“场景共情”-基于主干课程的设计学科基础层。突出学生知识本位，帮助学生实现由具体到抽象的知识构建，挖掘学生潜力，改善师生互动质量，释放学生活力的第四级课程平台。

　　四个层级前后衔接、循序渐进、层次分明，教与学围绕“教学在成果产出现场”和“项目实题进课堂”等方式展开，创新与和实践能力在学习过程中得以培养、在学习产出中得以锤炼，显著提升了学生核心竞争力和社会胜任力。围绕“四层级课程教学平台”，不同层级实施多措并举的实践教学方法。如，连续10年在社会推行“毕业成果展示+就业推广洽谈”的“伴生式”教学方法；20余个工作室（作坊）采用“工作室+导师组+知识链”的“站点式”选课教学方法；500余项征集项目推行“社会征集毕业设计选题+专业竞赛+民生选题”的“协同式”教学方法；34个校政校企合作平台、45个实践教学平台和56个实验教学平台合力推动“IP+政府、企业、高校”的“混合式”教学方法等，贯通本科四年学制，有效纾解培养路径拥堵的问题，创新和实践能力在学习产出中得以极大提升。

（四）以学评教：成果产出导向助推第三方独立质量跟踪评测。

　　为配合学分制教学改革的顺利推进，确保人才培养方案与培养质量以及培养目标的一致性，学校明确将人才培养水平和质量作为评价学分制教改的首要指标，突出学生中心、产出导向、持续改进，实施“质量兜底”，激发教与学的有序竞争，将质量文化内化为全校师生的共同价值追求和自觉行为，逐渐形成以提高人才培养水平为核心的质量文化。

　　为此，学校着眼专业认证和学分制改革，引进第三方质量评测机构麦可思，依据国际艺术设计学类专业认证标准和国内其他专业认证要求，针对设计学类不同专业的新版人才培养方案，分别跟踪调研其培养目标认知度、培养要求增值和核心课程的满足度，以了解课程能否满足对培养要求的支撑。通过对学生的调研，帮助专业了解培养方案的认知及落实情况，为专业培养方案的持续改进提供依据。

图13：基于OBE成果产出导向的专业建设质量评价结构图

　　独立开展第三方评价的基本遵循是：各专业培养目标要以需求为导向，毕业要求要以培养目标为导向，课程体系和课程教学要以毕业要求为导向，资源配置要以支撑毕业要求与培养目标的达成为导向。毕业要求的达成要能支撑培养目标的达成，课程教学要求的达成要能支撑毕业要求的达成；教师要明确自己所教对达成毕业要求和培养目标的贡献与责任，学生要明确自己所学对达成毕业要求和培养目标的作用；培养目标和毕业要求的表述要有利于对目标和要求的达成度进行评价。

　　通过与第三方质量评测机构的合作，构建“逆向设计、正向实施”的学分制教改评价体系，突出课程各执行阶段“目标-任务-考核”贯穿的“过程质量管理”，实现“课程标准”“学分标准”与“学生学习产出”的目标导向高度契合，充分尊重和发挥学生在教学中的主体地位，确保学生选课、学习、考试考核的顺利进行。坚持学生评教制度，并以此为基础改革和完善教师教学的激励与约束机制；改革学生学习评价体系，重构学生学习评价标准，由注重学习成绩向注重学习成效转变，注重考试结果向学习过程和学习结果并重转变；改革考试手段、方法，推动教师进行教学内容、教学方法和教学手段改革，提升教学有效性；改革社会评价机制，由课程教师评价向以全员督导、社会办展、产学转化实效和社会推介、就业创业实绩等方式转变。

结语

　　山东工艺美术学院基于学分制教改视野下的人才培养整体解决方案，是建立在学生发展和学习成果产出这一教学理念基础上，从每门课程的教学经验总结开始，到三大突出问题凝练，再到解决方案及教学理论形成，研究了艺术设计类本科专业在教学中存在的普遍现象、问题，提出了解决实际教学问题的方法策略，凝练了具有我校特色的“创新与实践教学体系”内容，促进了创新型应用设计艺术人才培养目标的实现，具有一定的理论探索和现实指导意义。